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建议先通读一遍，再回看题目、开头、过渡和结尾，更容易提炼出可借鉴的写作框架。
上次校内教研，听了王老师这节《观察日记》习作指导课，真是扎扎实实又妙趣横生。整节课下来，我感觉最“亮”的地方，就是她没把“观察”讲成干巴巴的方法，而是带着孩子在课堂现场“玩”了一把观察。
上课铃一响，王老师没说话，笑眯眯端出一盆绿萝放在讲台。孩子们立马被吸引了，交头接耳。王老师这才开口：“猜猜看，今天我为什么请它来上课？”就这么一句，孩子的兴趣全吊起来了。这不就是我们常说的“创设情境”吗？但她这个情境不是虚拟的，是看得见摸得着的活物。
接着，王老师让孩子们自由观察五分钟，随便说。教室里炸开了锅，“叶子是心形的！”“这片叶子有个黄边边！”“看！这根茎垂下来了，像辫子！”王老师一边听，一边快速把关键词“形状、颜色、姿态”板书在黑板上。这招高明啊，写作要点不是老师塞给孩子的，是从他们自己七嘴八舌的发现里“长”出来的。我平时也教观察，但往往是先抛出“要按顺序、抓特点”几条法则，孩子被动执行，效果就差多了。
高潮在“对比观察”环节。王老师又拿出一片准备好的、有点干枯卷边的叶子，和绿萝上鲜嫩的叶子放在一起。“找找不同，说说像什么？”这下孩子的比喻可精彩了，有的说鲜叶子像打亮的绿绸子，枯叶子像烤焦的薯片；有的说鲜叶子精神抖擞像个士兵，枯叶子没精打采像生病了。王老师顺势在黑板上“姿态”后面，写了个大大的“变化”和“想象”。我瞬间明白了，她这是在帮孩子把“看”到的，往“想”的层次引，让静态的观察有了动态的思考和生命力。我过去指导写植物，容易停留在“长得怎么样”，忽略了事物在时间里的变化和孩子的独特感受。
到了动笔写片段的时候，王老师的要求很明确：就用你最喜欢的一个发现来写，用上黑板上的一个两个词就行。孩子们埋头就写，唰唰的，不像以往一写作文就愁眉苦脸。因为她把大目标拆解成了小任务，还给了他们刚刚亲身经历过的“米”下锅，当然有话写。我巡视时看到一个孩子写：“我轻轻碰了一下绿萝的‘小辫子’，它晃呀晃，好像在说‘别闹，我痒痒！’”这就是课堂里“玩”出来的灵气啊。
课后议课，我们组里老师讨论最激烈的是“时间去哪了”。这堂课将近三分之一时间用在看、摸、说上，真正写和评的时间好像压缩了。但回头一想，习作，尤其是三年级起始阶段的习作，兴趣和材料的储备，不就是重中之重吗？孩子脑子里空了，你给他再多技法也白搭。王老师这堂课，就是把“观察”这个前置环节做足、做透、做活了，让孩子先成为“发现家”，再成为“记录家”。我以后上这类课，也得忍住“赶进度”的冲动，多在“蓄水”上下功夫。
我也有自己的一点琢磨。王老师这节课观察对象是统一的，便于指导。但如果课后拓展，能不能让孩子们自己选一个家里或校园里正在变化的事物（比如泡发的豆子、发芽的蒜头）去持续观察呢？把课堂的“点”延伸到生活的“线”，也许更能培养真正的观察习惯。
这节课让我真切看到，好的习作课堂，老师更像一个导游，把孩子带到风景最美、最有意思的地方，然后放手让他们自己去瞧、去摸、去惊叹，最后把惊叹变成文字。那些写作方法，就像路标，是在他们行走的路上自然遇见的，而不是出发前硬塞进行囊的说明书。